从“门可罗雀”到“高朋满座”，乘着人民法院教育培训制度改革和信息化建设的东风，法院在线教育培训课程的发展不可谓不迅速。课程总量越来越多——以最高人民法院国家法官学院和司法案例研究院为例，两家单位面向社会广泛征集“微课程”“新课程”以及“案例教学精品课程”。这些动用了大量人力物力财力的结构化课程，却没有得到学习者应有的拥护和关注，大量在现实中“一票难求”的课程讲座，被录制传送到网上后却乏人问津，数量庞大且更新快速的网络信息消磨着学习者的兴趣和注意力，也在提醒着法院教育培训工作者，法院在线教育培训课程的设计不能再“照搬照抄”线下实地教育培训的思路，需要在“拷问”既有法院在线教育培训课程实践基础上开辟出一条适合信息化时代教育培训要求的崭新的道路。

一、法院在线教育培训课程的“灵魂三问”

新一轮科技革命的浪潮中，法院在线教育培训工作迎来战略机遇期。“五五纲要”确定了网络视频培训的“常态化”地位，《教育培训规划》强调抓住“教育培训信息化建设”牛鼻子，作为教育培训信息化建设重点工作之一的法院在线教育培训被摆在了更为重要的地位。2020年突如其来的新冠疫情也在一定程度上助推法院在线课程的丰富和发展。但机遇中也潜藏挑战，在人民法院教育培训制度改革的大背景下，针对课程资源、教培人定位、课程主体的“灵魂三问”拷问着当前的法院在线教育培训实践。

（一）课程资源之问：“资源富矿”还是“资源遗迹”

随着教育培训信息化建设的纵深发展，法院在线教育培训课程资源日益丰富，2019年上海高院教育培训管理平台的网上课件总数已达200余个，时长近400小时。疫情期间，法院教育培训工作主战场从“线下”变为“线上”，在线教育培训课程数量快速增长。截至2020年5月29日“北京法院教育云平台”课件库已有20个门类1700余个课件共计5400余课时供干警选学。如此丰富的法院在线教育培训课程资源，目前却遭遇了“利用率低”“使用效果差”“客户体验不佳”的状况。以“北京法院教育云平台”为例，该平台的课程除“无效的合同判定与处理”“合同效力的发生与消灭”这两门课程选课人次在1000人以上外，排名第三位至第十位的课程选课人次分别在358—254（人次）之间。

在北京法院教育云平台中，还有大量课程访问量在20人以下。一面是动员大量人力物力财力的课程资源，一面是学习者的兴味索然，“资源富矿”沦为“资源遗迹”之虞绝非杞人忧天。

（二）课程主体之问：“授课者”还是“学习者”

加拿大在线学习专家斯蒂芬·唐斯认为，未来教育中课程的要义并非仅是被教授的内容，而是授课者如何帮助学习者从熟悉的事物或新事物中获得新的发现。虽然目前法院在线教育培训课程的主体仍然是授课者——具体表现在授课者是学习者进行在线学习的引导者和指导者，负责“生产”在线课程内容；学习者是教学活动的“观众”和“消费者”。但是在法院在线教育培训课程未来的发展愿景中，学习者才是在线教育培训的课程主体。在线教育培训课程设计的出发点和落脚点都是更好地为学习者的学习服务。《教育培训规划》提出的“提升在线教育培训的互动性、体验性”“树立按需培训理念”等关键词也描摹出“以学习者为主体，以学习者需求为导向”的法院在线教育培训“供给侧结构性改革”图景。

（三）教培人定位之问：“搬运工”还是“整合设计者”

与O2O对传统行业（比如家政服务、叫车服务）的互联网化改造类似，目前法院在线教育培训实际上就是把传统的发生在物理空间（比如会议室、礼堂）的法院教育培训“行为”搬到“网络空间”，其本质是对传统法院教育培训的“信息化”或者说是一种“技术升级”（Offline to Online）。法院在线教育培训工作者从事的是一种类似“搬运”的工作，背后代表的是“旧”网络教育思维；而“新”网络教育思维追求的是将网络空间中零散的、多样的甚至相互冲突的知识进行必要的整合，并最终实现知识内在秩序的建构。与此相对应的，法院在线教育培训工作者的角色定位应该是在线课程的“整合设计者”。这也暗合了“从关注硬件建设进入到应用整合的崭新阶段”的中国教育信息化进程。

“灵魂三问”表面是问题，背后其实潜藏着答案（亦或是答案的方向）。通过上述三个问题可以看出法院在线教育培训课程的未来图景必然是以学习者为主体，以在“量”上有一定程度积累的在线课程为对象，以立足于课程内容、课程组织模式、评价模式等多个维度的课程整合设计活动为核心的课程体系。

二、法院在线教育培训课程整合的共识建构

无论是法律的移植还是理论的借鉴，都需要经历理解和吸收的过程。将教育学已经成型的课程整合理论“移植”到法院在线教育培训课程设计中需要“正当性证成”。第一部分已经通过“灵魂三问”及其应然回答对法院在线教育培训中课程整合适用的前提基础和具体语境予以阐释。第二部分希冀通过对课程整合的理论内涵和学科依据、学习者主体导向以及法律教育培训市场中已有的对法律在线课程的整合实践的展示，“描绘”一幅法院在线教育培训课程整合蓝图，为在教培工作者中形成“课程整合共识”奠定基础。笔者相信在部分前提基础已经存在的条件下, 共识的建构作为一种精神因素更显关键和根本。

（一） 底色：课程整合的理论内涵和学科依据

1. 课程整合的理论内涵

在教育学上，课程整合是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，环绕那些对学习者来说重要的问题和议题（主题）形成课程组织，以此改变将有价值的知识限制在学科专家倡导的学科中，以有利于学科分立的方式组织课程，造成学习者只能学到较为抽象的知识并剥夺学习者将知识灵活组织和运用于他们所关心的主体中的现象。

课程整合与分科相对，这契合了事物发展的辩证法。整合与分化作为课程的两极，可以相互转化，“一极已作为胚胎存在于另一极中，一极到了一定点时就转化为另一极”。因此他们的区分是相对的，课程设计者在进行课程设计时，大多沿寻从整体到部分、从综合到分化的逻辑顺序，始于最高层次的整合，止于就当是而言是最低层次的分科。

2. 课程整合的学科依据

课程整合背后有着深厚的心理学、知识论、社会学基础。

从心理学来看，当知识相互联结时，个体的学习效果最好，即只有当知识与实际应用相联系、多层次呈现知识、知识与个体的问题产生相关性时，最好的学习效果才会出现。目前法院在线教育培训的课程模式在课程内容的编排与呈现方式、教学方式、授课教师与学习者关系和课程评价方面没有充分照顾到学习者个体的差异，不利于发挥学习者的主体性与学习的主动性。

从知识论来看，当代知识的发展由分化走向综合，跨学科知识已经成为重要的知识分支领域。目前，人类社会的知识正处于从现代知识型向后现代知识型的转变过程中。后现代知识型要求课程设计打破分科课程一统天下的格局，采用课程整合的模式，创造主题、问题、概念为核心的统整的课程范式。

从社会学来看，信息化建设成为席卷各个领域的浪潮。信息化浪潮中，素质教育理念、建构主义和现代信息技术成为影响教学设计理念与实践变革的三大力量，这三股力量将汇聚成理论和技术交融的力量洪流，客观上为课程设计研究的革新提供了理论引领和手段支持。在新一轮科技革命的历史机遇期，法院在线教育培训课程回应提高信息化建设和应用能力的发展需要，也让我们看到了法院在线教育培训课程整合的迫切需要和未来可能。

（二）主色：法院在线教育培训课程整合的主体导向

1.发挥学习者的主体作用——进行“建构性学习”

课程整合作为一种把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题整合形成课程组织的设计活动，是以学习者的兴趣、经验和“发展”作为引导及组织的依据。因此，以课程整合理论为内核的法院在线教育培训课程整合活动的主体是学习者。只有学习者充分发挥自己的主体作用，才能真正积极主动地参与学习，使学习进入一种自觉能动和创造的状态——到达一种“建构性学习”的理想状态（其核心特征是）——积极主动的、目标指引的、诊断性和反思性的学习。

2.迎合学习者的学习需求——成为一名合格的法官

法院在线课程的学习者可以分为三类：审判人员、审判辅助人员、司法行政人员。其中从事审判活动的审判人员和审判辅助人员是法院在线教育培训课程的主要受众，他们的培训需求是以成为一名合格的法官为基准的。而培养一名合格的法官应该从法官职业能力、道德素养、司法经验三个方面发力。以上要求的达成是各国对法官素质要求的共识。法院在线教育培训课程要充分发挥学习者的主体作用，就要切中学习者的教育培训需要，在法院教育培训场域下，结合根据《教育培训规划》的要求，“政治能力、职业精神、司法能力、综合素养”可以看作是中国特色法院在线教育培训课程主体的四大培训需要。

3.感受学习者的学习困难——日益加剧的工学矛盾

在“案多人少”的大背景下，“工学矛盾”一直困扰着学习者和法院在线教育培训工作者。对于一些基层法院的法官来说“5+1”（工作日加周末一天）、“白加黑”的加班已经变成常态，工作强度日渐增加，时间和精力成为稀缺资源。而且由于法官工作的要求，自我学习进行提升和能力的养成又必不可少。随着法院在线教育培训课程数量上的激增，这一矛盾更显突出。一面是数量日益庞大的教学资源，一面是学习者高涨的学习热情和繁忙的工作现实，将分化的课程按照一定的顺序和方法进行整合，实现以学习者为中心的课程设计模式，有利于让学习者更快的寻找到自己需要的课程，大大提升学习者的学习效率，提高用户体验和培训的效果。

（三）亮色：“iCourt云课堂”课程整合实践的展示与评估

1. “iCourt云课堂”课程整合实践的展示

受“互联网+”等信息化新浪潮的冲击，大型律所和法律科技公司都在开发法律在线培训课程，在课程设计中都或多或少地用到了课程整合设计方式。其中最为人津津乐道的便是iCourt研发的“技术派律师必备技能”的课程体系，包含三个模块，共十二门课程。

根据iCourt的官方资料，法律人的核心业务能力、市场开拓能力和法律新技术能力三大模块共同构建起了“技术派律师”的核心技能。法律工作者通过十二门课程的学习，将掌握领先的思维方式和执业技能，极大提升工作效率和效果；同时还将获得先进的工作设备、便捷的软件工具。

iCourt课程的最大特点有二：一是进行了明显的课程整合；二是将十二门核心课程分为三个模块进行课程整合，共同构成一个系统的课程体系。这种课程组织模式在律师培训界的横空出世，打破了固有概念的学科分界，将作为一级学科的心理学、法律逻辑学，与管理学中的谈判课程、诉讼法学中的证据课程、统计学中的数据分析、数据呈现等相关课程（可视化、大数据）、合同法学中的合同审查课程，与不从属于任何学科的基础类课程——演讲、写作、“互联网+”新兴内容——iMac、IMBA等进行了模块化的课程整合，形成十二门核心课程。

教育社会学学者麦克·扬认为：“作为一种一般性策略，模块方法即为把课程分成一些相对独立的、较短的学习经验模块。”模块化的课程设计模式属于课程整合设计的范畴。一般认为，一个模块（module）是为了帮学习者达到一些明确规定的课程学习目标而设计的一个包含一系列学习活动的自我控制的、独立的单元。作为一个开放灵活的体系，由于每个模块具有一定的独立性，因此整个课程体系只需替换、修改其中的部分模块，就可以实现新的组合和功能。

2. “iCourt云课堂”课程整合实践的评估分析

借助ADDIE教学设计模型对“iCourt云课堂”课程体系进行评估、分析，“技术派律师必备技能”的十二门课程体系存在（1）确定的目标，设计者期望学习者在完成十二门课程后能够成为一个成熟的“技术派律师”。（2）确定的课程内容。明确了要教给学习者什么内容的技能。（3）确定的教学策略，课程设计辅之以与课程内容相适应的教学方法。（4）确定的课程结构，将十二门课程通过三个模块串联为一个结构化的课程体系。使原本相互孤立的课程创造出了新的价值空间。

但是“iCourt云课堂”课程体系也存在两处不足：（1）缺乏有效评估学习者已有的知识和技能的工具和设计，未能将学习者是否具有学习十二门课程并达成课程确定目标的先决条件纳入课程设计过程中来。（2）缺乏有效的测验、评价和修改机制。例如缺乏怎样评价学习者以确定学习者是否达到预定的课程目标的有效工具。瑕不掩瑜，这种模块化课程整合设计充分体现了课程设计者的问题意识和以学习者为中心的课程整合思维，并敏锐地抓住了信息化这一时代的命题，具有明确的问题导向和培养目标。

早在1918年William Kilpatrick在其著名的《设计教学法》（The Project Method）一文中已经提出应让学习者作为主体参与课程设计（虽然其在文中未使用“整合”一词，但却已暗示课程整合可以作为一种设计理念），肇兴于此的课程整合理论历经沉浮发展，已形成数量可观的各类整合方案并被广泛的运用到学校课程改革中。“iCourt云课堂”等先驱者将课程整合理论迁移到了法律在线教育培训课程设计中来，并取得了很好的效果。强大的理论支撑、符合法院教育培训改革方向的学习者主体导向再加上其他“法律共同体”的积极实践，法院在线教育培训课程的发展在召唤“整合设计”这一“共识”显而易见。

三、法院在线培训课程的整合设计图景

法院在线教育培训课程整合设计的前提基础已经部分具备，需要形成法院教育培训工作者对“法院在线教育培训课程的整合设计”共识建构的必要性和重要性业已阐释充分，接下来需要 “行动起来”，擘画法院在线培训课程的整合设计图景。在这里，我们仍然需要贯彻具体问题具体分析的辩证唯物主义思路，遵循教育培训政策文件的规划，整合课程模块，并根据学习者的特点形成“蛛网式”的建构学习网络，并在技术和反思评价工具的帮助下，完成曾法院在线教育培训课程的最终整合设计。

（一） 法院在线培训课程模块化整合的初步构想

根据《教育培训规划》的要求，“政治能力、职业精神、司法能力、综合素养”可以看作是法院培训内容体系的四大模块，而这四大模块包含以下专题的内容：

既然《教育培训规划》已经为法院在线教育培训课程提供了清晰地课程整合范本，将线上相对孤立存在的课程按照这一培训体系进行整合和增添十分具有可操作性。

还有一点需要强调的是，按照《教育培训规划》“培训内容体系”将现有法院在线教育培训课程进行模块化整合只是第一步，未来模块化整合将对“分级分类”“精准培训”等要求予以回应。例如可以将法官培训按照“合格法官必备的思维与技能”划分为“庭前准备技能、庭审技能、裁判技能、裁判文书写作技能、诉讼调解技能、对待诉讼当事人的技能”六大技能，并通过“蛛网式”的延伸将这六大技能扩展，形成法院在线教育培训课程整合设计紧紧围绕提高学习者实战技能的目的，做到理论学习与实践学习并重，并在学习方式上更侧重于选取案例教学、模拟法庭等实践学习方式。

（二）发挥技术在在线课程整合中的作用

技术作为知识建构的工具，如果能实现与法院在线培训课程整合的良性互动，将在课程目标的实现、课程结构的完善、课程内容的丰富等方面起到不可替代的助力作用。因此大力推进信息技术在法院在线教育培训中的普遍应用，对逐步实现法院在线教育培训课程内容的呈现方式、学习者的学习方式、授课教师的教学方式和授课教师、学习者互动方式的变革大有裨益。对部分基层法院法官所做的调研也显示，互联网时代学习者也在呼唤着技术对法院在线教育培训课程的支持和辅助。

根据D．Jonassen等人的技术与课程整合的良性互动模型可知，技术可以作为以下工具助力法院在线教育培训课程的整合设计：（1）作为知识建构工具，表达学习者的观点、理解和看法，帮助法院学习者订制专属于自己的个性化知识库。（2）作为信息的搜寻工具，通过多平台数据信息的交互使用，采集学习者的专业特征、审判情况、个人兴趣点等内容，通过数据画像为学习者（主要是法官）的“精准培训学习”服务（3）作为情景创设工具，描述、模拟审判中的现实问题，为在线课程运用辩论式、研讨式、模拟式、案例式、体验式等互动式教学方法、加大案例教学力度开辟道路。（4）作为智能伙伴，支持学习者“在反思中学习”，帮助学习者反思学习结果和过程，进行内部协商和意义建构，以支持学习者发展高阶思维并积极推进 “智慧校园”建设，利用信息化平台加强学习培训管理，及时跟踪记录学习者的学习培训情况。

（三）法院在线培训课程整合的反思与评价

为了保证和提高法院在线培训课程整合的成效，必须建立行之有效的反思和评价机制。反思的主体是设计者，而评价的主体是参与者（主要包括授课教师和学习者）。这两项活动都可以看作是个体积极监控、修正思维活动的过程。根据Reiser&Dick的教学系统设计模型和Zimmermande等人的自我调节原理，可以为设计者、参与者设计创建一个“法院在线培训课程整合的反思评价问卷”。

该反思和评价调查问卷可用于法院在线教育培训课程整合设计、授课教师反思单个授课课程设计以及学习者评价参与课程的学习效率等多个环节，以实现课程整合设计者和授课教师的自我调控以及对学习者学习成效的评价判断。贯穿课前、课中、课后全过程的反思和评价工具，可以更为有效的实现法院在线教育按需培训理念，做到突出组织需求和岗位需求的同事兼顾干警个性化需求，健全以学习者主体性为导向的培训计划生成机制和培训内容更新机制。

藉此，根据《教育培训规划》培训内容体系四个方面而设定的法院在线培训课程的模块化整合的初步构想，在技术与课程整合良性互动的加持下，与贯穿法院在线培训课程整合全过程的反思评价形成了一个完整的“闭环结构”。

结语

课程整合并不想许多人想像的那样仅仅是重新安排课程计划的方法而已。它同时也是一种兼容并蓄的课程设计理论，涵盖了课程目标、学习本质、知识的组织与应用等特定的观点。本文借助教育学中的课程整合设计和课程反思评价工具，结合法院在线教育培训课程现状，试图对法院在线教育培训课程的整合设计提出自己的构想和看法，以期能提高法院在线教育培训课程设计的科学性和参与性，对在线教育培训的发展有所助力。